I. Présentation introductive avec objectif 

     Dans le cadre du partenariat entre Sciences Maroc et Babel Initiative, un voyage d’étude a été organisé au Maroc. La délégation de chercheurs de Sciences Maroc a décidé de prolonger une réflexion amorcée dans un précédent article sur les politiques éducatives1. L'opportunité d’un déplacement sur le terrain a alors été saisie pour approfondir l’analyse de ces politiques à travers une approche en triptyque : interroger les institutions, les acteurs2 des établissements scolaires, et enfin, les enfants défavorisés sortis de leurs trajectoires académiques. À travers ce triptyque, l’objectif est, par une analyse se voulant la plus exhaustive possible, d’ouvrir un espace de réflexion critique et constructive, sans prétention prescriptive ni regard extérieur surplombant, mais dans une volonté d’écoute, de mise en perspective, et d’identification de leviers d’action adaptés aux dynamiques locales. 

        Cette démarche vise à confronter les premières données semi-théoriques aux données empiriques récoltées lors de cette étude de terrain. Il ne s'agit pas seulement de recueillir des témoignages, mais de produire une enquête qualitative capable de nourrir la réflexion sur les défis persistants du système éducatif marocain, sur les réponses institutionnelles qui leur sont déjà apportées, et les pistes complémentaires qu’il serait possible d’envisager. L’enquête s’articule donc autour de deux objectifs principaux : d’une part, faire l’état de tous les défis (nouveaux et persistants) auxquels les politiques éducatives évoquées antérieurement doivent faire face ; d’autre part, mettre en lumière les écarts ou les résonances entre les décisions institutionnelles et les attentes sociales par l’observation des solutions déjà mises en œuvre. En cela, les témoignages d’élèves, d’acteurs éducatifs locaux et de décideurs politiques constituent des ressources précieuses, à la fois pour ancrer l’analyse sur le réel et pour esquisser des nouvelles propositions plus en correspondance avec les singularités du terrain marocain. 

II. Constat des défis que doivent relever les politiques éducatives marocaines 

  ● Les langues : 

Nous l’avions déjà constaté plus tôt mais ce voyage l’a confirmé : il est indispensable de parler des langues quand il s’agit des politiques éducatives marocaines. Les témoignages et ressources recueillis nous éclairent et nous apportent de nouvelles considérations à ce sujet. 

Lors d’une conférence à la mairie de Marrakech, le professeur Hassan El Mazouni3 nous a rappelé que la question linguistique est au cœur des politiques éducatives marocaines depuis l’indépendance. Dès 1956, le Maroc a construit son système scolaire autour de deux axes : la généralisation de l’enseignement et son arabisation, perçue comme un moyen de rompre avec l’héritage colonial. Ce processus s’est accéléré à partir de 1973, avec l’appui d’enseignants arabophones venus du Machrek. 

Toutefois, l’enseignement au Maroc ne commence pas avec le protectorat : des institutions comme l’Université Al Quaraouiyine à Fès et l’Université Ben Youssef à Marrakech formaient déjà les élites religieuses bien avant la colonisation. Sous le protectorat (1912–1956), l’élite marocaine a été formée dans les lycées français (Descartes, Lyautey, Victor Hugo) ce qui a renforcé un bilinguisme marqué. Dès les années 1940, les grandes familles encouragent l’apprentissage des langues, dans une logique d’ouverture culturelle. Cette diversité linguistique reste aujourd’hui un enjeu majeur, tant pour affirmer une identité nationale plurielle que pour répondre aux défis de la mondialisation. 

Ainsi, les langues apparaissent comme primordiales, cependant, des problèmes persistent. Aujourd’hui les langues enseignées sont donc l’arabe et le français, l’anglais, l’espagnol et l’allemand. Mais qu'en est-il des langues amazighes4 ? Des langues au centre de la culture marocaine et pourtant délaissées. 

Un professeur d’un lycée public de Marrakech nous éclaire. Les langues amazighes sont enseignées à l’école primaire depuis la Constitution de 2011, cependant, leurs enseignements ne sont pas dispensés au Collège ; au Maroc les savoirs sont principalement disponibles en arabe et en en français; le professeur déplore alors le manque de production littéraire en langues amazighes, ce qui ne motive pas son apprentissage, un enjeu identitaire de sauvegarde du patrimoine pourtant important. Un constat partagé par un proviseur d’un Lycée public de Casablanca qui défend en plus l’importance que son enseignement soit étendu à toutes les régions du Maroc. 

Ce multilinguisme pose un défi central aux politiques éducatives : comment concilier identité nationale et exigences de la mondialisation ? Aujourd’hui, une arabisation incomplète s’est heurtée à la réalité d’un enseignement supérieur et d’un marché du travail restés largement francophones. En 2019, une réforme controversée a réintroduit les langues étrangères (en pratique le français, en attendant l’anglais) comme langues d’enseignement des matières scientifiques dans le secondaire. Ce va-et-vient linguistique, souvent motivé par des considérations identitaires ou politiques, a eu pour conséquence une incohérence pédagogique préjudiciable aux élèves. De fait, ils doivent maîtriser l’arabe standard et le français pour réussir, surtout dans les filières scientifiques. Or, seul un faible pourcentage d’élèves du public atteint une compétence jugée « satisfaisante » en français en fin de collège (environ 9%, contre 62% des collégiens du privé)[1] ce qui creuse d’emblée des inégalités. Parallèlement, l’anglais gagne du terrain comme langue perçue d’ouverture : la part des Marocains favorables à l’enseignement en anglais a presque doublé (22% en 2023 contre 12% en 2016), tandis que le français ne recueille plus que 37% de préférences, en net recul [2]. 

Nous avons pu constater, à travers plusieurs échanges, un engouement manifeste des jeunes pour la langue anglaise. Une étudiante en licence d’anglais à Marrakech, témoigne de cette dynamique : selon elle, les élèves d’aujourd’hui se détournent du français, perçu comme une langue plus complexe, notamment en grammaire et en conjugaison. À l’inverse, l’anglais leur apparaît plus accessible, mais surtout, plus pertinent. En effet, grâce à une exposition quotidienne aux réseaux sociaux où tout est écrit en anglais, ces élèves développent une forme de conscience internationale et se tournent instinctivement vers la langue la plus parlée au monde. L’anglais devient ainsi, pour beaucoup, la langue de l’avenir, celle qui permet d’envisager des études ou une carrière au-delà des frontières marocaines. 

Néanmoins, cet attrait pour l’anglais varie selon les régions. Comme nous l’avions souligné dans un précédent article, les jeunes de l’ONG Darna, rencontrés à Tanger l’an dernier, affichaient un intérêt marqué pour l’espagnol, en raison de la proximité géographique et culturelle avec l’Espagne. À l’inverse, à Casablanca, le proviseur d’un établissement public note un recul notable de l’italien et de l’espagnol au profit du français et de l’anglais, qui devraient bientôt être enseignés dès l’école primaire. Cette variation territoriale confirme l’importance du contexte régional pour analyser le cas éducatif marocain. 

Face à cette montée de l’anglais, la francophonie, quant à elle, continue de se maintenir au cœur des dispositifs éducatifs. Agnès Humruzian et Térence Serbin, de l’Institut français de Rabat, nous ont expliqué l’évolution des approches pédagogiques dans l’enseignement du français au Maroc. Autrefois centré sur la littérature, l’apprentissage s’oriente désormais vers le FLE (Français Langue Étrangère), avec une visée plus fonctionnelle et concrète. L’objectif est clair : rendre la langue française plus accessible, plus utile, et en raviver l’attrait auprès des jeunes générations. 

Le réseau des lycées français au Maroc, notamment à travers l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE) et l’OSUI5, joue un rôle central dans cette politique linguistique. Parallèlement, l’Institut Français propose des cours de français en dehors des établissements scolaires, en misant fortement sur le numérique comme outil pédagogique. Ce virage rejoint une tendance plus large observée plus tôt dans le pays, avec des investissements soutenus dans l’intégration des technologies éducatives, notamment via le programme G.E.N.I.E (Généralisation des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement), lancé en 2005. Ce programme vise à équiper les établissements en matériel numérique, à former les enseignants à l’usage des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement), et à préparer les élèves aux exigences technologiques contemporaines. 

Toutefois, malgré ces efforts, la langue française continue d’être perçue par une partie de la population comme un marqueur social, voire une langue élitiste. Conscients de cet enjeu, les acteurs de la francophonie – notamment les Instituts Français – multiplient les projets culturels en collaboration avec les autorités marocaines, dans le but de démocratiser l’accès à la langue et à la culture francophone. 

Ainsi, ce voyage nous a d’abord permis de confirmer l’engouement nouveau vers l’anglais évoqué plus tôt mais surtout de percevoir réellement que se dessine une différence nette entre, d’un côté, l’aspiration croissante des jeunes – tous milieux confondus, qu’ils soient scolarisés ou non, dans le privé ou dans le public – à s’ouvrir à l’anglais, et, de l’autre, la volonté institutionnelle de maintenir le français comme langue pivot de l’enseignement et de la culture au Maroc. 

  ● Rapport contrasté de la société marocaine aux disciplines scientifiques et littéraires, révélateur de préférences structurelles et de déséquilibres dans l’orientation scolaire : 

Un autre constat majeur issu de notre enquête concerne la préférence marquée des Marocains pour les filières scientifiques au détriment des filières littéraires, perçues comme moins porteuses en termes d’avenir professionnel. Ce rapport différencié à la science et à la littérature s’ancre à la fois dans des logiques d’orientation institutionnelles, dans les représentations sociales et dans les réalités économiques. 

Tous les personnels d'éducation interrogés, sont eux-mêmes enfants de professeurs. Cela souligne l’importance de la catégorie socio-professionnelle dans le choix de la profession qui est donc plus une transmission intergénérationnelle d’un métier de vocation qu'un métier par intérêt économique avec un salaire de 7000 dh jugé insuffisant par l’étudiante marrakchi. 

Un professeur de mathématiques interviewé dans un lycée public de Marrakech nous explique que, selon lui, les filières scientifiques sont encore largement privilégiées car elles sont perçues comme les plus fiables en matière d’insertion professionnelle. Dans l’imaginaire collectif marocain, les carrières scientifiques – médecine, ingénierie, technologies – symbolisent la réussite sociale. Si lui-même reconnaît l’intérêt intellectuel et la noblesse des lettres, il nous confie que son propre père, professeur de français, l’a orienté vers les sciences, considérées comme un choix plus stratégique. 

Ce constat est corroboré par le proviseur d’un lycée public à Casablanca. Pour lui, l’engouement pour le baccalauréat scientifique demeure constant, alors que les filières littéraires souffrent d’un manque de valorisation. Il déplore l’absence d’informations claires et structurées sur les perspectives offertes par un parcours littéraire, en particulier dans les domaines juridiques, psychologiques ou culturels. Alors que ce sont des métiers en manque de professionnels et donc des opportunités perdues. 

Ce manque d’orientation, conjugué à une hiérarchie sociale implicite entre les savoirs, polarise donc le système scolaire marocain. 

  ● L’éducation privée française au Maroc

Dans le théâtre éducatif marocain, nous avons également prêté attention au secteur du privé français et observé les défis qu’il doit relever ainsi que les inégalités qu’il creuse. 

1. La marginalisation progressive de l’arabe dans les filières internationales : Le BFI, un programme

international ambitieux mais en désaffection 

L’OSUI propose au Maroc un parcours trilingue dès la maternelle – français, arabe, anglais – dans une logique de double culture. Pourtant, le désengagement des élèves vis-à-vis de l’Option Internationale du Baccalauréat (OIB) est significatif. D’après le rapport des Orientations Stratégiques 2015-2018 de l’OSUI, seulement 10 % des élèves de seconde au lycée Massignon ont opté pour l’OIB en 2014, contre 25 à 30 % auparavant. À l’échelle du pays, seuls 15 % des bacheliers français au Maroc y ont souscrit en 2014, contre 24 % en 2004 [3]. 

Le recul de cette filière s’explique par sa lourdeur (5 à 6h supplémentaires hebdomadaires), la perception d’un arabe littéraire peu utile pour l’avenir académique, et l’absence de reconnaissance officielle de ce parcours dans de nombreuses universités. Cependant, en 2022, l’OIB devient BFI (Baccalauréat Français International) et supprime notamment l’arabe littéraire, suscitant un regain d’intérêt toutefois limité; une élève du lycée Massignon, ayant suivi la section BFI, nous raconte qu’ils n’étaient que 7 dans sa promotion de 300 élèves. Elle explique que ce choix n’a été rendu possible que grâce à l’encouragement d’un professeur référent. La majorité, quant à elle, renonce à cette filière jugée toujours trop contraignante et pas assez reconnue à l’inverse par exemple d’un BachiBac6. 

Ainsi la langue arabe se marginalise au rythme que le BFI est délaissé par les élèves marocains des établissements étrangers français (représentant 70% des élèves); bien que l’OIB/BFI fut créé pour eux. 

2. Un environnement scolaire particulièrement favorable à l’apprentissage 

Le cadre offert par ces établissements tranche nettement avec celui du secteur public, créant ainsi des disparités significatives. En effet, les Lycées privés disposent de moyens importants, bien qu’ils soient gratuits pour les ressortissants français, les 70% d’élèves marocains doivent payer aux alentours de 20000 Dhs/semestre (soit 2000 €). 

Ainsi, l’élève de Massignon nous décrit un environnement propice à l’épanouissement : un lycée labellisé E3D niveau 3 (développement durable), équipé d’une piscine chauffée, d’un gymnase avec mur d’escalade, d’une médiathèque transformée en Centre de Culture et de Connaissance (CCC), d’un auditorium de 356 places, et d’un terrain multi sport (athlétisme, rugby, volley, beach-volley, handball). Elle souligne également l’absence de harcèlement, la présence d’associations actives et une ambiance bienveillante qui encourage les projets personnels. Ce contexte favorise un apprentissage serein, encadré par des enseignants disponibles et des infrastructures de très haut niveau. En comparaison, les élèves du système public doivent composer avec des classes surchargées, des équipements vétustes, et un encadrement plus limité. 

3. Une orientation post-bac évidente et tournée vers l’étranger 

Dans ces Lycées, la poursuite d’études supérieures semble aller de soi. L’élève interviewée affirme que les choix sont variés et bien accompagnés : si la France reste une destination classique – notamment pour des raisons de langue, de famille ou de facilité d’admission via Parcoursup – d’autres options gagnent en popularité. La Suisse attire pour les écoles d’ingénieurs, la Belgique pour la médecine, le Canada et les États-Unis malgré des réformes restrictives récentes, l’Espagne pour sa proximité culturelle et géographique. L’Italie (notamment Bocconi) commence aussi à séduire. Chaque année, une trentaine d’élèves de son lycée rejoignent l'EPFL de Lausanne. Ainsi, les élèves poursuivent presque tout le temps leur trajectoire académique après l'obtention du baccalauréat, une réalité dûe à un confort qui n’est pas accessible à tous les élèves marocains. 

  ● Les disparités entre zones rurales et urbaines sur l’accès à l’éducation

Plus que les disparités entre élèves du public et du privé, on remarque de grandes différences entre les zones rurales et urbaines. 

Du côté des zones urbaines, selon les chiffres cités par le professeur El Madani Benhayoun7rencontré pendant la conférence à la Mairie de Marrakech; les taux de scolarisation à Marrakech sont très bons. Pour une région de 4,8 M habitants avec un taux d'urbanisation de 62,8% et une population urbaine de 3 M, le taux d'enfants de moins de 15 ans est une hausse : 95,1% des filles et 96,3%. Toutefois, le taux de jeunes de 25 ans ayant au moins le niveau BAC est seulement de 39,1%, à titre de comparaison, le taux est d’environ 75% en France[4]. Par ailleurs, 91,9% parlent la darija ce qui confirme par ailleurs l’inutilité de l’arabe littéraire. 

D’un autre côté, les zones rurales manquent d’accessibilité à l’éducation et montrent des taux d'analphabétisme inquiétant. Selon le troisième intervenant de la conférence: Professeur Fatima Gebrati8 ce problème est devenu un des plus grands enjeux pour le Maroc - une baisse générale du taux d’analphabétisme à 24,8 % en 2024, celui-ci reste nettement plus élevé en milieu rural (38 %) qu’en milieu urbain (17,3 %) selon le Recensement Général de la Population et de l'Habitat (RGPH) 2024 du Haut-Commissariat au Plan[5]. Cette fracture est particulièrement marquée chez les femmes rurales, dont 60 % sont analphabètes, et 79 % ne possèdent aucun diplôme selon le Education For All Morocco, Impact Report 2023-2024[6]. 

Entre autres, la durée moyenne de scolarisation des adultes de plus de 25 ans est de 6,3 ans à l’échelle nationale, mais seulement de 3,2 ans en zone rurale contre 7,9 ans en milieu urbain (RGPH 2024). 

Ainsi, il paraît urgent d’y mobiliser plus de professeurs. Pourtant, la mobilisation de professeurs pour ces territoires reste un défi. L’étudiante en licence d’anglais à Marrakech, aspirant à devenir enseignante, nous a fait part de sa réticence à l’idée de sa première affectation en milieu rural. Elle met en avant la difficulté pour une femme de se déplacer en zone rurale par manque d’internats et de contrainte des moeurs (elles ne peuvent pas habiter toute seule la plupart du temps). 

À l’inverse, le professeur de mathématiques évoque positivement sa première expérience à Ouarzazate, et félicite ce système de points calqué sur le français qu’il décrit comme formateur. 

Pourtant, lors de notre visite dans l’établissement, les murs étaient tapissés de tableaux statistiques et de classement des meilleurs élèves par classe. L’un d’eux distinguait les meilleurs élèves pour chaque niveau : dans les 12 classes observées, les filles occupaient majoritairement les premières places. Ce constat rappelle à la fois le potentiel académique des jeunes filles et l’urgence d’un accès plus équitable à une éducation de qualité, quel que soit le territoire et le genre. 

  ● Le cas précis des ménages en situation de précarité : l’influence des problèmes familiaux sur la trajectoire académique de l’enfant

Les entretiens menés au sein de l’ONG Darna révèlent combien la situation socioéconomique et familiale peut conditionner, voire compromettre, la continuité du parcours scolaire chez les jeunes. Si certains élèves expriment une volonté claire de poursuivre leurs études, la réalité matérielle ou les tensions familiales agissent comme des freins majeurs.

- Ayoub, 24 ans, n’a pas obtenu son baccalauréat, il est aujourd’hui animateur au sein de Darna depuis 4 ans. Il explique que, dans certaines régions dépourvues d’établissements supérieurs, les bons élèves doivent migrer vers de grandes villes pour poursuivre leurs études. Or, le coût de la vie, les loyers élevés, l'absence de soutien financier suffisant et parfois l’opposition des parents (notamment dans les zones rurales) rendent ces déplacements quasi impossibles. À ses yeux, deux obstacles principaux entravent l’éducation au Maroc : la pauvreté – qui empêche d’acquérir les fournitures scolaires ou de financer les transports – et les conflits familiaux – séparations, décès, violences – qui déstabilisent profondément les enfants. L’accès aux études devient alors une variable dépendante non seulement des ressources économiques, mais aussi de la stabilité émotionnelle de l’environnement familial. 

- Ahmad, 13 ans, étudie au deuxième niveau du Collège (équivalent classe de 4ème dans le système français), a intégré Darna à la suite du décès de sa mère. Son père, seul avec trois enfants, ne parvient pas à subvenir pleinement à leurs besoins (en livres, en habits, en nourriture). Ainsi, Ahmad considère aussi que les difficultés scolaires pour l’enfant sont souvent liées à l’instabilité familiale, mais il évoque également les risques de déviance (drogue) de l’élève une fois « décroché » comme des ruptures irréversibles du parcours scolaire si un soutien adapté n’est pas proposé. 

- Zakaria, 17 ans, a quitté l’école à 15 ans après avoir redoublé 3 fois la septième année (soit la 5ème pour le système français). Les conflits violents entre ses parents, liés notamment à l’addiction de son père, ont entraîné un divorce. Sa mère assume seule la charge familiale. Il avoue donc avoir « décroché » pour deux raisons bien liées : avoir échoué ses années, et ses problèmes familiaux source trop grandes de perturbations. 

Ces trajectoires individuelles illustrent les mécanismes du décrochage scolaire que les autorités marocaines cherchent à endiguer. Selon les données du ministère de l'Éducation, près de 280 000 élèves quittent l'école chaque année, dont 160 000 au niveau du collège selon l'hebdomadaire Telquel [7]. La précarité, les violences familiales ou le manque d’alternatives de prise en charge éducatives adaptées entretiennent un cercle vicieux d’exclusion scolaire. 

III. Solutions apportées 

Après avoir étudié tous ces problèmes, notre enquête s’est tournée vers l’étude des solutions qui leur sont apportées. Une étude notamment effectuée au sein du troisième panel de notre triptyque : les institutions et leurs décideurs. 

  ● Une stratégie gouvernementale face aux défis éducatifs

Dans le cadre de notre étude, nous avons eu l’honneur de rencontrer Mme. Nadia Fettah Alaoui, ministre de l’Économie et des Finances du Royaume du Maroc. Lors d'une réunion avec les chercheurs, elle a souligné l’engagement fort de l’État en faveur de l’éducation, à laquelle sont consacrés près de 6 % du PIB. Ce secteur fait l’objet d’une attention constante, avec des réformes annuelles et de multiples plans, visions et programmes stratégiques visant à améliorer la qualité et l’accessibilité de l’enseignement à l’échelle nationale.

Cependant, bien consciente des défis qui entravent les politiques éducatives, la stratégie actuelle du gouvernement repose sur trois piliers fondamentaux, destinés à « investir en faveur des jeunes générations et donc de l’avenir du pays » et à renforcer l’ancrage de l’école publique. 

1) Revaloriser le métier d’enseignant pour répondre au problème des salaires et de l'orientation 

Pendant plus de vingt ans, la profession de professeur a souffert d’un déficit d’attractivité : elle était perçue comme une option par défaut, souvent choisie faute d’autres perspectives professionnelles. Pour inverser cette tendance, le gouvernement entend redonner du prestige à cette carrière en améliorant les conditions de formation initiale, en revalorisant les salaires et en ciblant des profils véritablement motivés par la transmission des savoirs. 

2) Améliorer l’environnement autour de l’école pour répondre au problème extrascolaire

Un second axe porte sur l’environnement scolaire, en particulier dans les zones rurales défavorisées. Il s’agit de rénover les établissements, de sécuriser les abords et d'améliorer l'accès physique à l’école grâce au développement du transport scolaire. Cette démarche vise à convaincre la population que l’école est la meilleure option pour les enfants et ainsi de lever les freins logistiques qui feraient hésiter les familles à scolariser leurs enfants. 

3) Réformer les contenus et les méthodes pédagogiques pour dynamiser l'apprentissage par des pédagogies innovantes 

Enfin, un effort substantiel est engagé pour repenser les méthodes d’apprentissage. L’accent n’est plus uniquement mis sur les disciplines fondamentales (mathématiques, arabe, français), mais sur une pédagogie active et innovante. Inspiré de modèles internationaux, comme celui de l’Inde, le ministère expérimente depuis 2024 de nouvelles approches dans 200 établissements avec des labels pour mesurer les résultats. En 2025, c'est plus de 600 nouvelles écoles qui seront labellisées afin d'accompagner le changement éducatif à travers tout le pays. 

IV. Résultats de l’étude et propositions de pistes d’amélioration 

Au terme de notre étude des politiques éducatives marocaines par leurs défis et leurs solutions, nous avons pu établir de nouvelles perspectives de solutions. 

  ● L'Éducation Artistique et Culturelle : une piste prometteuse

En effet, cette étude nous a porté à plusieurs conclusions sur le cas éducatif marocain qui nous amène tout d’abord à penser que l’art pourrait être une des réponses des plus utiles. Lors de notre entretien avec la Ministre et à l’Institut Français, l’art est apparu comme une piste à creuser davantage. 

La culture chez les jeunes marocains est beaucoup tournée autour du cinéma. A Tanger, on observe que le cinéma est un lieu central très apprécié de la jeunesse, une fréquentation observée par exemple dans l’emblématique Cinéma Rif9 place du Grand Socco (qui ne dispose d’aucune aide étatique). 

Pourtant, la présidente du MEF déplore le manque d'école de cinéma comparé à cette présence de talents et d’intérêts. Ainsi, depuis quelques années le MEF a dépêché des fonds pour investir dans la culture et la musique notamment; en 2022, un programme financé par l'Union européenne, en collaboration avec le MEF, a été lancé avec un budget de 10 millions d'euros. Ce programme vise à renforcer le secteur des ICC (industries culturelles et créatives) au Maroc, en mettant l'accent sur la création d'emplois pour les jeunes et les femmes, ainsi que sur la promotion de la diversité culturelle [9]. 

L’IF de son côté affirme qu’elle entretient une forte coopération culturelle, et confirme la forte présence d’acteurs du cinéma, théâtres qui forment un réseau important mais qui demeure sans assez d’infrastructures. 

Cependant, l’art pourrait bien être un des meilleurs moyens pour éduquer. Selon le professeur de Marrakech, l’intégration renforcée de l’art dans les programmes scolaires représente une voie prometteuse pour améliorer l’éducation. Face à une jeunesse absorbée par les écrans et sujette à une certaine agressivité, il défend l’idée que les disciplines artistiques peuvent contribuer à un meilleur épanouissement personnel et à une ouverture au monde. L’art y est envisagé comme un « médicament », un support éducatif capable de transmettre des savoirs autrement. Il déplore cependant la rareté des professeurs de musique, de dessin ou de danse, et plaide pour une politique éducative qui valorise ces enseignements, aujourd’hui encore trop marginaux dans le système scolaire. 

De son côté, l’ancien professeur d’art plastique (18 ans de pratique) devenu proviseur dans un Lycée casablancais après 2 ans de formation souligne que l’art est comme partie intégrante de la vie d’autant qu’il devrait faire partie de l’éducation étant donné le rôle qu’il a à y jouer. Devenu professeur pour partager des émotions et des savoirs, il constate que les arts (arts plastiques, théâtre, musique) ne sont plus considérés comme activités permanentes dans les écoles, et cela a un impact sur l’environnement éducatif : un espace pour dégager leur énergie (s’exprimer).. Ce manque est remplacé par les activités parascolaires par le proviseur (ateliers de dessins) qu’il considère comme « darouri » (obligatoire, essentiel pour l’éducation). Cependant, ces activités parascolaires, y compris les ateliers artistiques, ne sont pas obligatoires dans le programme scolaire national. Toutefois, la Feuille de Route 2022-2026 du ministère de l'Éducation nationale vise à doubler le nombre d'élèves bénéficiant de telles activités, reconnaissant leur importance pour l'épanouissement et la citoyenneté des élèves[10].

Ainsi, l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC) pourrait constituer une piste de développement innovant prometteuse. D’ailleurs, du côté privé, l’innovation pédagogique fait partie des priorités des Orientations Stratégiques 2022-2027 de l’OSUI[11]. Toutefois, au sein de la société, cette appréciation de l’art pour éduquer semble « inutile pour le monde rural et utile pour le monde urbain » selon M. Mazouni. 

De plus, les contraintes budgétaires posent la question d’un choix politique : celui d’une seconde refondation comme en 2011 de l’État ou de l’adoption de nouvelles politiques éducatives pour mieux répartir le budget vers les nouvelles priorités marocaines. 

● La réorganisation du budget dans des Visions à une échelle plus précise

Si le budget est certes conséquent, il manque cependant dans la gestion d’une meilleure répartition. Selon le professeur de mathématique de l’établissement public de Marrakech, au Maroc, le problème n’est pas la quantité mais la méthode, bien que l’Etat investisse beaucoup d’argent, il faut plus de Vision10 précise. Il mentionne également une devise marocaine : men chouia diel bezef (avec un peu d’argent, tu peux faire beaucoup de choses si tu le gères bien). En effet, il faudrait réduire l’échelle de la durée de ces programmes et Vision afin d’avoir une réflexion plus concrète sur les enjeux visés. 

Dans l’enseignement secondaire, il réclame déjà plus de bibliothèques, de gymnases, de salles de musique (des investissements qui semblent parfois des détails mais dont l’importance est pourtant capitale). Il invite également à mettre en place nombre de « petites choses » comme des options, des activités extrascolaires dans le but d’enrichir les écoles pour notamment attirer et surtout retenir les élèves dans les établissements, afin de donner les moyens aux élèves de trouver leurs voix futures. L’éducation apparaît ainsi comme un regard vers le futur, essentiel pour les élèves et pour les décideurs. En somme, la durée des Vision à l’échelle nationale comme la Vision 2015-2030[12] est jugée trop longue; « on se perd », il serait alors préférable de créer des programmes sur 3 à 5 ans maximum avec une bonne fragmentation des objectifs afin, à l’issue, de les évaluer par des bilans précis. 

Toutefois, à l’échelle des établissements, un système de « Projet d’établissement » à moyen termes (sur 3 à 5 ans en France et généralement sur 3 ans au Maroc) est mis en œuvre depuis la Charte nationale d'éducation et de formation, adoptée en 1999. En collaboration avec les professeurs, les parents d’élèves et les élèves, les proviseurs organisent un calendrier qui planifie une ligne de conduite avec des objectifs et bien sûr: un budget. Ainsi, il serait souhaitable de calquer ces projets établissements à l’échelle nationale bien que parfois ces  projets ne se concrétisent pas. 

Conclusion : 

Pour reprendre la conclusion du précédent article à l'orée de cette analyse empirique ; après avoir bien distingué les défis qui demeurent, on constate que le système scolaire marocain rentre souvent en écho avec le système français. Néanmoins, le Maroc se distingue par des dynamiques régionales spécifiques, qui appellent des réponses singulières. À cet égard, l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC) notamment, apparaît encore, non seulement comme un levier pertinent, mais comme la révélation des pouvoirs de l’art et de la culture dans l’éducation. Le Maroc pourrait devenir la démonstration que l’EAC peut agir comme une véritable panacée éducative malgré des difficultés plus marquées. En ce sens, ce cas national pourrait dépasser ses frontières pour montrer une possible voie vers la concrétisation du 4ème Objectif de Développement Durable de l'ONU : « Éducation de qualité » aux autres politiques éducatives du monde. 

Notes

1. Les Politiques Éducatives Marocaines : Comment réformer pour relever les défis éducatifs contemporains ? Théo Cuvillers–L’Hôte, Sciences Maroc Sciences Po, 24 Novembre 2024.

2. Proviseur/ Professeur / élève 

3. Président du Centre de la Mémoire de Marrakech pour le Patrimoine et la Culture, professeur de littérature et d’histoire à l’Université Cadi Ayyad, et spécialiste des langues anciennes ainsi que de la poésie iranienne. Enseignant le persan et l’hébreu, il porte une réflexion nourrie sur la transmission culturelle à travers les langues, et nous a apporté un éclairage précieux sur l’évolution des politiques éducatives marocaines depuis l’indépendance, en insistant sur la centralité de la question linguistique.

4. Les langues amazighes (ou berbères) forment un ensemble linguistique afro-asiatique réparti principalement en Afrique du Nord. Bien que l’on parle souvent de « tamazight » comme d’une langue unifiée, il s’agit en réalité d’un continuum dialectal. Au Maroc on distingue : Tarifit (ou rifain) – parlé dans le Rif (nord)/Tamazight (au sens strict, dite aussi tamazight de l’Atlas) – Moyen et Haut Atlas/Tachlhit (ou chleuh) – sud du Maroc, Souss et Haut Atlas occidental.

5. L’OSUI est créée en 1996 sous forme d’une association sans but lucratif par la Mission laïque française – Mlf – dont il est l’émanation directe, l’Office scolaire et universitaire international (Osui) s’est donné pour objectif de répondre à la demande croissante adressée par les familles marocaines à l’enseignement français, demande que le réseau géré par l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger – AEFE – ne pouvait plus satisfaire à lui seul.

6. Le BachiBac est un diplôme préparé dans les lycées à section binationale français et espagnols depuis la rentrée scolaire 2010 qui permet la délivrance simultanée des diplômes couronnant l'éducation secondaire espagnole et française. Les élèves qui l'obtiennent peuvent donc accéder directement à l'enseignement supérieur français comme à l'enseignement supérieur espagnol.

7. Professeur d'université et consultant économique et financier à l'université Cadi Ayyad au sein de la faculté des sciences juridiques, économiques et sociales. au sujet de la région de Marrakech.

8. Enseignante-chercheuse au département de géographie de l'université Cadi Ayyad. Ses recherches portent sur le développement territorial et la géographie politique dans le cadre du développement rural, de l'aménagement du territoire, des études de développement, du tourisme, des frontières et des migrations. 

9. Créé en 1937, le Cinema Rif héberge notamment l’association Cinémathèque de Tanger qui a rénové le lieu en 2007 par la photographe tangéroise Yto Barrada[8]. La CDT a pour mission : Promouvoir le cinéma mondial au Maroc et le cinéma marocain dans le monde - Créer une collection de films documentaires, de films et de vidéos d'artistes et de cinéma expérimental - Proposer des actions pédagogiques et des animations - Créer une plateforme de dialogue et de rencontre pour les professionnels du cinéma.

10. Comme la Vision 2015-2030 mais à une échelle réduite. Une Vision qui s'annonçait comme la panacée avec les objectifs de résoudre les défis liés à l’accès et à l’équité avec notamment l’appui de la scolarisation des filles, la qualité de l’enseignement avec notamment la formation continue des enseignants et l’appui de l’enseignement des mathématiques, le développement humain et l’adéquation au marché du travail avec notamment l’appui de l’apprentissage de l’anglais.

Bibliographie

● Précisions bibliographiques liées à la méthodologie : 

La présente étude repose essentiellement sur une enquête de terrain, qualitative, menée au Maroc, articulée autour d’entretiens semi-directifs avec des acteurs éducatifs, institutionnels, et des élèves, ainsi que sur des observations directes en milieu scolaire. De ce fait, la bibliographie mobilisée demeure volontairement restreinte, dans la mesure où l’analyse s’appuie en grande partie sur des données empiriques originales, difficilement référencées dans la littérature existante. Ce choix méthodologique vise à privilégier le témoignage des personnes concernées et à ancrer la réflexion dans les réalités locales observées. 

1. KOLLI, Vikram, « Colonialisme linguistique : l'éducation marocaine et son sombre passé », Harvard International Review, 10 Juillet 2024, [en ligne]. Disponible sur : https://hir.harvard.edu/linguistic-colonialism-moroccan-education-and-its-dark-past/

2. ASMLAL, Amyne, « Enquête : trois Marocains sur quatre préfèrent l’arabe classique comme langue d’enseignement », Le360, 15 mars 2025, [en ligne]. Disponible sur : https://fr.le360.ma/societe/enquete-trois-marocains-sur-quatre-preferent-larabe-classique-com me-langue-denseignement_SYX265VGX5EKRAEXKUUKZ65CPM/ 

3. VERCLYTTE, Jacques, Orientations stratégiques 2015-2018, Office scolaire et universitaire international (OSUI), Mission laïque française, mai 2015, [en ligne]. Disponible sur : https://www.mlfmonde.org/wp-content/uploads/2016/06/DOS-OSUI_complet.p 

4. Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), Chiffres clés – Indicateurs démographiques, 14 janvier 2025, [en ligne]. Disponible sur : https://www.insee.fr/fr/statistiques/8242337?sommaire=8242421 

5. Haut-Commissariat au Plan (HCP), Recensement Général de la Population et de l'Habitat 2024, Rabat, novembre 2024, [en ligne]. Disponible sur : https://www.hcp.ma/Population-legale-du-Royaume-du-Maroc-repartie-par-regions-province s-et-prefectures-et-communes-selon-les-resultats-du_a3975.html 

6. Education For All Morocco, Impact Report – Année académique 2023–2024, 2024, [en ligne]. Disponible sur : https://www.efamorocco.org/p/EFAImpactReport2023-4.pdf 

7. Telquel, citation d’un post Instagram : https://www.instagram.com/p/DJEe1u6xmT1/?utm_source=ig_web_copy_link&igsh=MzRlO DBiNWFlZA== 

8. La Cinémathèque de Tanger, un lieu culturel mythique, émission « Affaire en cours », France Culture, 2023, [podcast en ligne]. Disponible sur : https://www.radiofrance.fr/franceculture/… 

9. Commission européenne, Annexe à la décision d'exécution C(2022)9525, Bruxelles, 2022, [en ligne]. Disponible sur : https://enlargement.ec.europa.eu/document/… 

10. Ministère de l'Éducation nationale, du Préscolaire et des Sports, Feuille de route 2022-2026 pour une école publique de qualité pour tous, Rabat, novembre 2022, [en ligne]. Disponible sur : https://www.madrastna.ma/pages/feuille-de-route

11. OLIVIER, Cécile, « Quelles sont les orientations stratégiques 2022-2027 de la Mission laïque française ? », AEF info, 19 octobre 2022, [en ligne]. Disponible sur : https://www.aefinfo.fr/depeche/680895-quelles-sont-les-orientations-strategiques-2022-2027- de-la-mission-laique-francaise 

12. Conseil supérieur de l'Éducation, de la Formation et de la Recherche scientifique (CSEFRS), Vision stratégique de la réforme 2015-2030 : pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion, Rabat, 2015, [en ligne]. Disponible sur : https://iro.umi.ac.ma/wp-content/uploads/2021/10/ODD-4-A4-Vision-strat%C3%A9gique-de -la-r%C3%A9forme-2015-2030.pdf